Har vi tid og råd til
sånn prat og dilldall eller
Har vi tid og råd til å la være?

I tillegg hører jeg kostnadsspørsmål: “Er det verdt det, økonomisk og med fokus på budsjetter, å investere i for eksempel et kurs eller en utdanning, og bruke tid og penger på å lære om disse temaene?”

En annen variant av dette hører jeg fra lærere og andre ansatte i skolen med engasjement for barn og betydningen av relasjoner, kommunikasjon og konfliktløsning som forteller at de blir fortalt fra ledelsen at “her driver vi med fag og læring, ikke psykologi”. 

Så hva er egentlig sannheten om dette? 

Er det slik at fokus på og tid brukt på relasjoner, kommunikasjon og god konfliktløsning tar tid og ressurser bort fra læring av fag og det skolen “egentlig skal drive med”?

Eller er det faktisk motsatt, at ressurser, tid og fokus brukt på kommunikasjon, god konfliktløsning og relasjoner er en god investering, både økonomisk og for barns læringsutbytte på kort og lang sikt, og gjør at vi sparer tid og får mer tid til faglig læring?

Dette vet vi mye om i dag:

Nobelprisvinner i økonomi James Heckman har forsket på dette og sier at det gir stor økonomisk avkastning å satse på god kvalitet i barnehage, skole, og støtte til foreldre tidlig i barns liv.

Hans forskning viser at fokus på kvalitet i relasjoner og samspill gir god økonomisk avkastning både for barnet selv, men også for familien og for samfunnet.

Forskningen viser at det gir en avkastning helt opp til 13% årlig avkastning, som er langt bedre enn de fleste typer av investeringer det er mulig å gjøre ellers.

Men denne forskningen kan virke fjern for de fleste og vise effekter over veldig lang tid som ikke er så lett å se helt konkret i egen hverdag.

Med mindre du vet hva du kan se etter!

I denne artikkelen forteller jeg to historier fra norsk skolehverdag som viser denne effekten tydelig.

Du vil lett kunne se hvor stor forskjellen er i tid og økonomiske kostnader på god og dårlig konfliktløsning og også hvilke effekter det har på faglig og sosio-emosjonell læringseffekt.

Vi skal selvfølgelig også se på livskvalitet for både barn, foreldre og ansatte ved skolen.

Historie 1: Snarveiløsningen, uten “dill dall”!

På denne skolen har de en regel om at man skal ha samtaler inne, og ikke ute i skolegården. Læreren gir derfor beskjed gjentatte ganger til jenta om å bli med inn og at de kan snakke sammen inne. Eleven sier at hun ikke vil bli med inn, læreren insisterer på at hun skal bli med inn og jenta fortsetter å nekte.

På et tidspunkt i denne situasjonen tar læreren tak i eleven og begynner å dra i henne – antagelig var det ikke noe aggressivt eller voldsomt ved dette, men det var likevel nok til at eleven føler at hun blir dratt i og utsatt for tvang. Hun begynner da å bli sint og sier noen stygge ord til læreren, og drar i motsatt retning når læreren holder tak i henne.

Utover aggressivt kroppsspråk, draing frem og tilbake og stygg språkbruk fra elven, eskalerte ikke situasjonen videre. Men læreren mente likevel at situasjonen var såpass alvorlig at jenta måtte inn på kontoret for en samtale, og det ble tatt kontakt med foreldrene og innkalt til et møte dagen etter. Eleven fikk ikke snakket om det hun selv trengte hjelp med, som gjaldt konflikten med de andre elevene.

Og vi kan nå starte klokken og begynne å regne på hvor mye tid som går med.

Tidsbruk og konsekvenser på kort sikt.

I tillegg sitter eleven igjen med en negativ opplevelse av både skolen og læreren, har en konflikt med vennene sine som ikke er snakket om eller ryddet opp i, og lærer antagelig lite resten av den dagen.

Hjemme bruker foreldrene også tid på å snakke om dette seg imellom og med datteren. De tar også kontakt med meg. Estimert tidsbruk for foreldrene hjemme er 2 timer, og for meg, 30 minutter.

Så vi er nå oppe i 4 timer.

Og vi har da heller ikke tatt med kostnadene for stress og bekymring hos foreldrene.

Neste dag når møtet finner sted deltar rektor, den aktuelle læreren, kontaklærer, eleven og begge foreldre. Det vil si at seks personer er med på møtet. Tre av disse er betalt av skolen, og foreldrene skulle egentlig være på jobb på denne tiden. Eleven skulle egentlig vært i klasserommet og fulgt undervisningen der.

Møtet varte en time, og om vi regner kun på tiden for de voksne så er det en total tidsbruk på 5 timeverk. I tillegg er det reisetid involvert for foreldrene – og de mister vel tre timer produktiv innsats på sin arbeidsplass grunnet dette.

Så vi er konservative her og regner inn 7 timers tidsbruk for møtet, og regner heller ikke med tapt tid for eleven.

Vi er nå, i det kortsiktige perspektivet, oppe i 11 timer medgått tid totalt for alle involverte.

I tillegg er det også oppfølging etter møtet som tar tid. Til sammen er det lett å se for seg at her går det med minimum to dagsverk som har gått med til administrativt arbeid, tidsbruk, prating, møtet, tapt arbeidstid, oppfølging og så videre.

I regnestykket vårt holder vi oss nå likevel konservativt til 11 timer.

Jeg vet ikke selv hvilken timepris det ville være naturlig å bruke i denne sammenhengen, men om vi bruker en timepris på 600 kr er det minimum en kostnad på 6600 kroner involvert her.

Det er også alternativkostnader i tapt produktivitet som vi heller ikke regnet på, men de er også reelle. Læreren skulle egentlig vært i klasserommet og undervist klassen, forberedt undervisning, eller gjort noe annet som har produktiv verdi. Det samme skulle rektor og foreldrene. Eleven får også redusert læringsutbytte, både den første dagen, og også neste dag i forbindelse med møtet. Foreldrene skulle også vært på jobb og oppgavene sine der.

Alle de andre elevene og menneskene disse skulle levert undervisning og andre tjenester til får nå også en dårligere og mindre godt forberedt tjeneste enn de kunne fått.

Det er kostnader involvert i alt dette – i form av viktige andre aktiviteter som kunne funnet sted.

Historie 2: Kommunikasjon, prating og “dill dall”.

Den andre historien ble fortalt meg av en rektor i skolen. Hun er spesielt interessert i relasjoner har tatt en rekke kurs og utdanninger relatert til kommunikasjon og konfliktløsning, inkludert vår veilederutdanning.

Denne historien gjelder også et barn som ikke ville komme inn fra friminuttet, og som hadde klatret opp i et lekestativ og nektet å komme ned.

På samme måten som i det første eksempelet, ønsket også hun å få med seg eleven inn.

Men hun tenkte også at eleven allerede visste at de skulle inn, så det er ikke nødvendig å gjenta mange ganger. Så hun forsøkte heller en mer perspektivtagende tilnærming og sa følgende:

“Ja, du vil helst bli i klatrestativet og vil ikke komme ned? Jeg skjønner. Du vil ikke gå inn, selv om timen begynner nå.

Da lurer jeg på om det har skjedd noe her. Har det skjedd noe som gjør at du er lei deg, eller er det noe du er frustrert for?”

Barnet svarte at det ikke har skjedd noe på skolen, og rektor spør videre om det er noe annet barnet er lei seg for, om det har skjedd noe hjemme for eksempel?

Barnet forteller da at en av foreldrene er syk, og foreldrene bor fra hverandre. Rektor sa da “Så du er lei deg fordi pappa er syk. Og så tenker du det er leit at de ikke bor sammen. Da forstår jeg godt om du er lei deg innimellom. Og særlig nå, som det er to ting på en gang.”

Barnet forteller videre at han er bekymret for at ingen kan hente brus til pappa, nå som han er syk og hjemme alene.

De fortsetter å snakke sammen og for rektor så ser det ut som om de nå har god kontakt, at barnet virker roligere og tryggere. Rektor spør da om barnet kan komme ned fra lekestativet, og foreslår at gutten kan bli med henne inn på kontoret så kan de snakke mer om dette inne. Barnet kommer nå ned og blir med.

Det har nå gått ca 20 minutter. Det vil si at i den innledende delen av situasjonen bruker denne rektoren mer tid enn læreren i det forrige eksempelet.

Hun prøver her å få kontakt med barnet gjennom å interessere seg for barnets perspektiv og opplevelse. Hun ser at barnet virker frustrert eller lei seg og prøver å kommunisere med utgangspunkt i barnets opplevelse, skape tillit og unngår å automatisk gjenta instruksjonen barnet allerede har hørt.

Vi kan kanskje si at rektoren her velger å ha en mer relasjonell, empatisk kommuniserende tilnærming og er villig til å bruke tid på dette, heller enn en administrativ, regel-fokusert tilnærming, med korte instrukser og rask eskalering til forsøk på fysisk ledelse, som i det første eksempelet.

Inne på kontoret foreslår rektor at gutten kan skrive et brev til pappa, og sier at hun skal hjelpe ham. Dette vil gutten gjerne og han skriver en del selv mens rektor får gjort noe arbeid, og gutten får også litt hjelp. Eleven skulle egentlig hatt norsk i klassen så å skrive brev og få hjelp til skrivingen er også faglig relevant.

Dette tar ca 30 minutter.

Til slutt følger rektor eleven til klasserommet og informerer læreren om hva som har skjedd.

Totalt har rektor brukt ca 1 time på denne situasjonen.

Rektor tar også kontakt med moren får å informere henne om samtalen med sønnen og hva de har snakket om. De snakker også om hva som kan være bra for barnet videre. Dette tar ca 15 minutter.

Total tidsbruk i dette eksempelet er 1 time og et kvarter, på kort sikt.

Dette er også tid hun gjerne skulle kunne ha brukt til andre ting, i en travel hverdag for rektor, slik det også er for de fleste andre i skolen, ansatte i barnehager, for foreldre og de fleste andre.

Det er lett å tenke at alle de andre gjøremålene, som kan oppleves mer konkrete, praktiske og målbare og kanskje også er viktige må komme foran, eller ihvertfall lett får prioritet.

Men i denne historien er det ikke noe møte neste dag, ingen flere voksne fra skolen involvert, ingen behov for vikar i timen for klasseforstander, foreldrene kan være på jobb og gjøre jobben sin der. De bruker heller ikke tid på bekymring på kvelden men har kanskje en god opplevelse av at barnet deres har blitt møtt med forståelse på skolen og er trygg der.

Det er her mulig å se for seg hva som hadde skjedd om rektor hadde brukt den sammen fremgangsmåten som læreren i det første eksempelet. Sannsynligheten for at situasjonen kunne eskalert og utviklet seg på samme måte er stor.

Og det er mulig å si at her sparte rektor både seg selv, andre på skolen og foreldrene for mange timer ekstraarbeid og kostnadene for de ekstra timene.

Så hva sitter denne eleven, og skolen, igjen med etter 75 minuttene?

Og det er kanskje lettere for ham å ta kontakt med en voksen om noe er vanskelig, og han opplever kanskje skolen generelt som tryggere.

Rektoren som fortalte meg denne historien forteller også at hennes erfaring er at når man håndterer slike situasjoner på en god måte og klarer å ivareta barnet så går det typisk kortere tid i neste lignende situasjon, og det blir også over tid færre slike situasjoner og de blir lettere å løse.

Dette skyldes blant annet at barnet blir tryggere på de voksne, utvikler en sunn forventning om å bli tatt hensyn til og også selv lærer hva som kan gjøres for å løse opp i vanskelige situasjoner.

Dette er noe jeg selv også observer, og er et av målene med modellen jeg har utviklet, PLS modellen.

Med alt vi kan og vet i dag om relasjoner og hvordan relasjonell trygghet og relasjonelt stress påvirker hjernens og barnets utvikling og mulighet for læring så det lett å se for seg at denne positive, trygghetsskapende opplevelsen kan bidra til at gutten lærer mer på skolen, er mer motivert og mindre distrahert av andre ting i livet hans som kan være vanskelig.

Dessverre så er det like rimelig å anta at det motsatte er tilfelle for jenta i den første historien.

Så her er det viktig at vi klarer å se at fokuset på kommunikasjon og relasjoner ikke bare er en hyggelig bonus på toppen av alle de andre målene og den faglige læringen, men at det er en del av selve grunnmuren for alt det andre som skal læres og gjøres.

Og i neste omgang, det som gjør at vi kan ha praktisk nytte i hverdagen, i samarbeid med andre, i jobb og i andre sammenhenger, av de faglige kunnskapene og ferdighetene vi lærer i skolen.

Hva med kostnader i et mellomlangt perspektiv?

I denne situasjonen ble barnet gjort til problemet på grunn av sin reaksjon på å bli dratt i armen og grensesettingen ble utført uten å inkludere barnets perspektiv og opplevelse.

Fra et konfliktløsningsfaglig perspektiv så vet vi at det å ta på andre på en kontrollerende måte lett bidrar til at konflikter eskalerer. Og spesielt når den som blir kontrollert er i en sårbar situasjon.

Når denne typen av hendelser blir håndtert primært fra de voksnes regeltankegang, uten fleksibilitet og uten ferdigheter i perspektivtagning, kommunikasjon og konfliktløsning, og det skjer igjen og igjen, så ender det fort med en negativ spiral med store negative konsekvenser for barnet.

I flere av de mer alvorlige sakene jeg har blitt involvert i så har barnet opplevd denne typen reaksjoner fra voksne, ikke bare en gang, men gjentatte ganger over lang tid, uker, måneder og år.

Snakker man med skolefolk og foreldre så hører man fort om lignende situasjoner. Og også om situasjoner som eskalere langt mer enn historien jeg har fortalt her og som blir til fastlåste konflikter og skolevegring.

Nå blir det mange møter, hundrevis av timer brukt, og en elev som går glipp av mye læring over uker, måneder og kanskje år.

Om vi ser for oss ti slike møter, som er lite i slike sammenhenger, over noen år, og bruker den samme beregningen som i eksempelet over så snakker vi om 110 timer, og en timekostnad på 66000 kr.

Og vi har da heller ikke beregnet en pris på alternativkostnadene, tapt produktivitet, og reduksjon i kvalitet på undervisning og andre tjenester. Og heller ikke tatt med kostnader hos PPT, BUP, eventuelle fraværsdager for ansatte i skolen og foreldrene mm.

Dette går også ut over lærere og ansatte i skolen. Og denne historien er ikke ment som kritikk av hverken denne eller andre lærere. De fleste lærere gjør en stor innsats i det som uten tvil er en krevende rolle.

Mange lærere opplever også høyt stressnivå og lav mestring i konfliktsituasjoner. Og har langt fra fått nok undervisning om kommunikasjon, konfliktløsning, klasseledelse mm. i sin grunnutdanning.

De kan også oppleve å få lite støtte, praktisk, emosjonelt og i form av kompetanseheving fra skolen som organisasjon.

Det er nå kort vei til å bli sliten og etterhvert sykemeldt og utbrent. Her taper den enkelte lærer, skolen og samfunnet også, i økonomisk forstand, i tapt kompetanse såvel som i livskvalitet.

Langsiktige konsekvenser

Om vi ser på konsekvenser av den første historien i et langsiktig perspektiv, hvor vi forutsetter at få eller ingen gjør noe grunnleggende som hjelper en elev, slike situasjoner gjentar seg og kanskje også gradvis blir utfordrende.

Barnet blir nå lett oppfattet som gradvis vanskeligere fra skolens side, utvikler selv et negativt forhold til skolen, mister motivasjon for skole og læring, kanskje ender opp med å ikke fullføre videregående skole eller i beste fall med svake resultater, tar ikke utdanning etter videregående, ender til slutt på NAV eller kanskje i fengsel.

Dette har enorme kostnader for jenta selv, både økonomisk og i form av tapte muligheter og livskvalitet. For samfunnet koster dette mange millioner i tapt produktivitet, tapt skatt og utgifter til trygd, i verste fall fengsel mm.

Nå kan vi ta frem den store gangetabellen og begynne å regne på både tid, penger, tapt produktivitet for samfunnet, redusert livskvalitet, psykisk helseutfordringer og dårlig økonomi for den det gjelder.

Prisen er nå kommet opp i mange millioner kroner.

Er hun heldig så har han ressurser rundt seg og andre miljøer hun trives i. Kanskje et idrettslag, danseklubb, menighet el. Eller foreldrene selv klarer å følge barnet opp. Og klarer derfor å komme videre med utdanning eller jobb.

Uansett er mye tapt underveis, i livskvalitet, tapt læring og omfattende tid og ressursbruk som har vært lite effektiv.

Og jeg har også snakket med foreldre som selv har blitt langtidssykemeldte i slike situasjoner, som igjen øker kostnadene, for familien og for samfunnet.

Vi kan sammenligne dette med det andre eksempelet.

Om barnet i hovedsak opplever å bli møtt med empati, tålmodighet og støtte så er det grunn til å anta at han gradvis blir tryggere.

Det kan igjen bidra til langsiktig motivasjon for skole og læring.

Samtidig lærer han viktige livsmestringsferdigheter i praksis gjennom den modellen rektor er for relasjoner, kommunikasjon, omsorg og ivaretagelse.

På tross av et sårbart utgangspunkt fullfører han høyere utdanning, får en god jobb, betaler skatt hele livet og tenker:

“Kanskje jeg skal bli lærer og bidra til at andre barn får en like god opplevelse av skolen som meg?”.

Så hva kan vi si om de opprinnelige spørsmålene våre nå?

“Har vi tid til dette?”

“Er ikke dette bare prat og dilldall?”

“Er det verdt det, økonomisk og med fokus på budsjetter, å investere i for eksempel et kurs eller en utdanning, og bruke tid og penger på å lære om disse temaene?”

Når vi sammenligner disse to historiene fra et økonomisk og et tidsmessig perspektiv, er det lett å se hva fasiten er.

Og det er også lett å se hvorfor Nobelprisvinner i økonomi James Heckman forskning viser at det gir en avkastning helt opp til 13% årlig avkastning å satse på god kvalitet oppvekstvilkår for barn, i familier, barnehager og skoler.

Og tallet på 13% er gjennomsnittstall. Om vi sammenligner to barn, et barn som får hjelp og støtte som hjelper, og et barn som ikke får det, så kan forskjellene i økonomisk forstand bli veldig mye større.

Det er også lette å se hva de egentlige spørsmålene bør være:

Har vi råd og tid til dårlig kommunikasjon?

Har vi tid og råd til å ikke å prioritere relasjoner og relasjonskvalitet?

Har vi tid og råd til å ikke lære oss dette tilstrekkelig godt i praksis?